Рассмотрим отклоненную ВАК докторскую диссертацию Д.Р.Сабировой, защищенную при научном консультировании доктора педагогических наук, профессора Нигматова З.Г. в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете, на тему «Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина ХХ в.)». «Методологической основой исследования, – я цитирую соискателя, -- явились системный подход и анализ, цивилизационный и культурологический подходы, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, взаимосвязи экономики, политики, культуры и образования, позволяющие раскрыть закономерности его развития, социальные корни, перспективы развития в ближайшем будущем… Методологию исследования также определили философские законы единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество, причины и следствия, диалектика общего, особенного и единичного, национального и общечеловеческого» (то есть, автор, по сути, цитирует старый учебник диамата). Далее она утверждает, что «исходные методологические позиции позволили представить концепцию исследования как единый, определяющий замысел работы; совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического явления». Напомню, что речь идет о качестве непрерывного педобразования в Великобритании во второй половине ХХ века.
Надо ли говорить, что цитируемый фрагмент текста диссертации свидетельствует не только о полной методологической безграмотности, непонимании цели самой работы, но и о недопустимом отношении соискателя к проводимому исследованию. Однако продолжим далее просмотр этого диссертационного труда.
Оказывается, фундаментом концепции обеспечения качества педагогического образования в Великобритании стали, цитирую: «общая теория управления социальными системами (Аганбегян А.Г., Альберт М., Афанасьев В.Г., Кондаков М.И., Макаров И.Н., Мильнер Б.З., Рапопорт В.С., Рудашевский В.Д., Семенов В.Я., Уманский Л.И., Щедровицкий Г.П., Якунин В.А. и др.)» (Кстати, ни Щедровицкий, ни Кондаков никогда не занимались социальными системами). Далее следуют «теории управления образовательными процессами и системами (Габдуллин Г.Г., Гершунский Б.С., Лазарев В.С., Моисеев А.М., Орлов А.А., Поташник М.М., Шамова Т.И. и др.); концепции профессионального образования (Атутов П.А., Батышев С.Я., Беляева А.П., Берулава М.Н., Волович Л.А., Железовская Г.И., Ибрагимов Г.И.. Мухаметзянова Г.В. и др.); концепции педагогического образования (Валеева Р.А., Ибрагимова Е.М., Лихачев Б.Т., Мудрик А.В., Нигматов З.Г., Ситаров В.А., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. и др.); методология программно-целевого планирования в образовании (Голубков Е.Н., Иванова Н.Т., Преснякова Л.Ф., Тамбовцев В.А. и др.); теории прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (Беспалько В.П., Бестужев-Лада И.В., Гершунский Б.С., Кондратьев В.В. и др.); исследования проблем измерения и аттестации (Аванесов В.С., Арелини Л., Архангельский Н.Е., Булынский Н.Н., Госсо Б., Дьюк Д., Карстанье П., Ковина Т.Е., Мескон М.Х., Сериков Г.А., Стеркина Р.С., Субетто А.И., Тарасов В.К., Уваров Н.О., Ушаков К.М., Хедоури Ф., Черепанов В.С. и др.)». И все это было необходимо для рассмотрения качества образования Великобритании в прошлом столетии (?!). Спрашивается – это самообман диссертанта, или обман им научного сообщества?
Возьмем далее защищенную в Магнитогорском государственном университете при научном консультировании доктора педагогических наук, профессора В.А.Беликова докторскую диссертацию А.В.Гришина «Социально-педагогическая концепция развития конкурентоспособности специалистов средней профессиональной школы». Методологической базой выполненного исследования (цитирую дословно) являются: деятельностный подход к решению проблем образования, основу которого составляет теория деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); системный подход, основывающийся на общей теории систем (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский и др.); личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании и в организации деятельности (В.А.Беликов, Э.Ф.Зеер, И.С.Якиманская и др.); технологический подход к решению проблем профессионального образования (В.П.Беспалько, В.И.Кондрух и др.); теория профессионального образования (С.Я.Батышев. А.П.Беляева. Е.А.Климов, А.Н.Сергеев и др.); педагогический менеджмент, основой которого является теория управления (Ю.А.Конаржевский, В.П.Симонов. Т.И.Шамова и др.); психологические основы теории профессиональной деятельности (А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Г.В.Суходольский. В.Д.Шадриков и др.); методология и теория педагогических исследований и инноваций (В.П.Беспалько, Г.Г.Гранатов. В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина. Л.М.Кустов, А.Я.Найн, В.М.Полонский, Г.П.Щедровицкий и др.); теоретические основы управления профессиональным развитием кадров в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер, Ф.Н.Клюев, Л.М.Кустов, К.М.Левитан, А.К.Маркова, Э.М.Никитин, А.М.Новиков. В.М.Распопов, Г.М.Романцев, А.Н.Сергеев, Г.Н.Сериков, И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин и др.); теоретические основы личностно-ориентированного общего и профессионального образования (Н.Г.Алексеев, А.С.Белкин, Е.В.Бондаревская, Н.Ф.Гейжан, А.Г.Гостев, Ю.М.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); концепции профессионального образования, опирающиеся на признание необходимости субъективного развития и саморазвития личности педагога (В.А.Беликов, Е.П.Белозерцев, В.Л.Бенин, С.А.Гильманов, М.Е.Дуранов, О.В.Лешер, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); концепции самоактуализации зарубежных школ гуманистической психологии (Ш.Бюлер, К.Гольштейн, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, Р.Мей, Э.Фромм, К.Хорни, В.Франкл, Э.Шостром и др.).
Но, к слову сказать, ни Леонтьев А.Н., ни Давыдов В.В. никогда не занимались теорией профессиональной деятельности. А методолог Г.П.Щедровицкий никогда не изучал теорию инноваций. Перед нами типичная картина, когда соискатель, просто напросто, переписывает из ряда других работ перечень авторов, подходов, направлений.
Ю.Ю.Бровкина, предоставив к защите в государственном университете Управления, при научном консультировании доктора психологических наук, профессора Воронина В.Н. докторскую диссертацию на тему «Социальная психология бренд-коммуникации», указала, что «теоретико-методологическую основу … работы, определяемую мультипарадигмальностью исследования, составляют социально-психологическая парадигма (Г.М.Андреева. А.И.Донцов, Д.Майерс, Э.Аронсон)». Далее называются теория деятельности и концепции личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Деркач, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев (но, заметим, теория деятельности и концепции личности – это не одно и то же), мотивационные теории (А.Маслоу, Е.П.Ильин,  В.И.Ковалев, Э.Лоулер, Х.Хекгаузен), теория установки (Д.Н.Узнадзе, А.Г.Асмолов), психология эмоций (К.Э.Изард, Г.М.Бреслав), психология коммуникации и общения (Г.М.Андреева, Н.Н.Богомолова, А.Г.Журавлев), теория коммуникации, психология социального познания и концепция символического интеракционизма (Г.М.Андреева), психология межгрупповых отношений (В.С.Агеев, Г.М.Андреева, Н.П.Фетискин), теория «социальных представлений» С.Московичи, положения когнитивных теорий соответствия (Л.Фестингер), социальной антропологии (В.Г.Крысько, Ю.М.Резник); положения, позволяющие раскрыть сущность бренда как социального феномена: методология анализа дискурса в психологии (Р.Харре. Г.Андреева, А.П. Ситников, D.Edwards, J.Potter), риторический подход в социальной психологии (M.Billig), неориторика (А.А.Чувакин, Х.Перельман), медиапсихология (П.Винтерхофф-Шпурк, Л.В.Матвеева и др.); психология смысла (Д.А.Леонтьев), работы по когнитивной психологии, среди которых основными являются труды по психологии общения (В.Н.Воронин, А.Н.Леонтьев) как направлении социальной психологии. Психология общения как междисциплинарное направление в системе психологических наук, интегрирует исследования общей психологии, психофизиологии, психологии личности, когнитивной психологии, психологии отношений, на которых строится данная работа. Основы рассмотрения взаимодействия в психологическом аспекте базируются на работах Л.С.Выготского. Исследование строится также на базе трудов гештальтпсихологии (психология сознания; В.Келлер. К.Левин), т.к. изучается перцептивный образ бренда, а также теории поля: исследуются мотивы, являющиеся базовыми понятиями данной теории. В основе работы лежат принципы теории бихевиоризма (Б.Скиннер, Д.Уотсон), теории речевых актов (П.Ф.Стросон), психологии влияния (В.В.Козлов, Ф.Зимбардо, М.Ляйппе, Р.Чалдини), психолингвистики (А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Н.И.Жинкин, Л.С.Выготский, И.Н.Горелов), психологии рекламы (В.Г.Зазыкин, А.Лебедев, Р.И.Мокшанцев, В.И.Шуванов и др.); психологии поведения потребителей и поведенческой экономики (А.Н.Чиликин, Г.Беккер, Д.Блэкуэлл, П.Миниард, Д.Энджел)».
Таким образом «в одну кучу» сброшены различные научные направления и идеи, причем, наблюдается путаница теоретических положений и конкретных подходов, методологии и методов, в большинстве своем не нашедших отражения в работе. Читаешь, и становится стыдно. Правда, теория стыда в нашей психологии разработана пока слабо.
А вот методологическую основу отклоненного ВАК докторского исследования А.М.Якупова, защищенного в Магнитогорском государственном университете, при научном консультировании доктора педагогических наук, профессора Л.И.Савва на тему «Формирование транспортной культуры школьников» (как вам тема, выбранная для докторской работы?) составили (цитирую) «важнейшие общеметодологические принципы и методы познания социальной действительности.
На философском уровне методологической базой исследования явились философские законы, категории, принципы, положения философии культуры (Б.Л.Губман, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, В.М.Межуев и др.), философии образования (Б.С.Гершунский, Н.А.Горбачев, Г.Г.Гранатов, М.Г.Заборская и др.)». То есть, в одно предложение включены все законы, принципы философии культуры, но не указано, на какие именно исследователь опирался. Далее здесь приводятся фамилии людей, работавших в данном научном пространстве. Но каждый из них имел свой взгляд, свой подход. Так на какой из них ориентировался диссертант? Он, оказывается, опирался, цитирую, «на общенаучном уровне – теории: систем (И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Ю.С.Ларин, Э.Г.Юдин, Ю.А.Урманцев и др.), обучения, воспитания, развития личности (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, Г.А.Давыдова, П.В.Занков, Л.П.Качалова, И.С.Кон, Т.В.Кружилина, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Савва, Д.И.Фельдштейн и др.), деятельности, отношений (Б.Г.Ананьев, П.А.Гальперин, В.И.Ковалев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев и др.), культуры (Л.Н.Коган, А.И.Шендрик и др.).
На конкретно-научном уровне основными методологическими подходами явились подходы в образовании: системный (Ю.К.Бабанский, В.А.Беликов, К.Ю.Богачев, В.И.Загвязинский и др.), антропологический (Э.А.Орлова, Ю.И.Салов, Г.А.Соколова, Д.К.Танатова и др.), культурологический (А.Ю.Белогуров, В.С.Библер, М.Р.Битянова, Г.И.Гайсина, И.Ф.Исаев, С.Е.Карпова и др.) и рефлексивный (Г.А.Голицын, Т.М.Давыденко, А.А.Найн, Н.Я.Сайгушев, И.Н.Семенов и др.)».
Спрашивается, какое отношение имеют все перечисленные теории к транспортной культуре школьников?
А в докторской работе Г.А.Сикорской, защищенной в Оренбургском государственном университете, при научном консультировании доктора педагогических наук, профессора А.В.Кострюкова, на тему «Научно-педагогическое обеспечение профильного образования старшеклассников» теоретико-методологической базой исследования стали (цитирую): «основные идеи прогностической разработки научно-педагогического обеспечения процесса развития образовательных систем (В.А.Анищенко. З.А.Багишаев, А.В.Батаршев, И.Н.Батракова, А.П.Беляева, С.К.Бондырева, Д.М.Гвишиани, Б.С.Гершунский, Г.М.Добров, Е.С.Заир-Бек, М.В.Кларин, Т.Е.Климова, А.В.Коржуев, В.В.Краевский, В.А.Лисичкин, В.С.Лазарев, И.М.Осмоловская, В.А.Попков, Н.К.Сергеев, В.А.Ясвин); концептуальные основы профильного обучения как комплексной организационно-педагогической инновации (А.В.Баранников, В.В.Гузеев, А.Ж.Жафяров, С.С.Кравцов, Н.Б.Крылова, П.С.Лернер, Т.Г.Новикова, Ю.М.Орлов, А.А.Пинский, А.П.Тряпицына, И.Д.Чечель, С.Н.Чистякова, И.Д.Фрумин, Б.Д.Эльконин); идеи гуманистической трансформации образовательных моделей, порождающих инновационные технологии обучения (А.А.Бакушин, Б.Д.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, В.А.Бордовский, Н.М.Борытко, К.Я.Вазина, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Н.П.Капустин, А.В.Кирьякова, В.Г.Рындак, Г.К.Селевко, Ю.В.Сенько, П.И.Третьяков, А.В.Хуторской, М.А.Чошанов); психолого-педагогические теории деятельностного развития личности в пространстве направленной образовательно-профессиональной детерминации (А.Г.Асмолов, В.П.Бездухов, В.А.Беликов, К.Я.Вазина, Е.А.Климов, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Н.Леонтьев, Е.Ю.Пряжникова, Н.С.Пряжников, В.А.Сластенин), в том числе в условиях дифференциации и индивидуализации процесса обучения (Ю.К.Бабанский, П.Я.Гальперин, А.А.Кузнецов, М.Н.Скаткин, Е.В.Сковин, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова, И.С.Якиманская)».
Причем, во всем этом перечислении, в наспех собранном хаосе различных подходов, принципов, идей даже направления представлены безграмотно.
Методологическую основу упоминавшейся уже нами докторской диссертации Е.Ю.Игнатьевой «Менеджмент знаний в образовательном процессе высшей школы», отклоненной ВАК, составили (цитирую): «теоретические исследования по различным аспектам постиндустриального общества (далее в скобках дается перечень из 26 фамилий); философские исследования по проблеме знаний и теории познания (следуют 7 фамилий), теории обучающейся организации (5 фамилий); научные основы процесса управления сложными системами (5 фамилий), синергетики (7 фамилий), теории развития образовательных систем (идет перечень из 15 фамилий); теория менеджмента качества (22 фамилии); методологические основы менеджмента знаний в организациях (25! фамилий); исследования по современным проблемам высшего образования (уже 32 фамилии); работы в области информатизации образовательного процесса (17 фамилий); исследования по проблеме гуманизации образования (14 фамилий); работы в области теории и практики компетентностного подхода в образовании (13 фамилий); теоретические основы оценки качества образовательного процесса и его результатов (13 фамилий); работы по проблеме непрерывного образования (9 фамилий).
А методологические основы отклоненной ВАК диссертации Вайндорф-Сысоевой М.Е., защищенной в Московском государственном областном университете, на тему «Организация виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности», представлены следующим образом: «Для достижения цели и решения поставленных в исследовании задач мы опирались на методологические основания, идеи и методы философии образования, синергетики, теории сложных систем, гуманистической педагогики, андрагогики, теории деятельности, образования педагогических кадров, постдипломного педагогического образования, управления территориальным образованием, общей и педагогической инноватики».
Автор не удосужился разделить идеи и методы, не указав даже, на какие именно он опирается. Совершенно не понятно, причем здесь, в подготовке педкадров, синергетика и теория систем?
В уже упоминавшейся отклоненной ВАК докторской диссертации О.А.Линенко «Формирование экологического сознания студентов технического вуза» «общеметодологической основой… явились: философская трактовка тождества природы и человека и взаимообразного их влияния (И.Кант, Г.Гегель, Н.О.Лосский, Н.Н.Моисеев. Н.Ф.Реймерс, В.В.Розанов. В.С.Степин. П.Л.Флоренский, В.Хексе и др.); концепция ноосферы В.И.Вернадского; положения психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к пониманию сознания личности как целостной системы; общая теория познания; принципы развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, взаимосвязи теории и практики и др.
В качестве частной методологии исследования выступили: идеи системного подхода к анализу педагогических явлений и процессов (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.); теория функциональных систем (П.К.Анохин); принципы экологического образования (А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Б.Т.Лихачев, И.Т.Суравегина и др.); принципы гуманизации и гуманитаризации высшего образования (О.В.Долженко, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, Е.Н.Шиянов, В.А.Якунин и др.); диалектическое понимание противоречий как основы возникновения проблемы.
Теоретическую основу исследования составили: концепции экологизации науки, техники и образования (Э.В.Гирусов, В.И.Данилов-Данильян, И.Д.Зверев, Д.Н.Кавтарадзе, Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Ремерс, И.Т.Суравегина, Н.М.Чернова и др.); результаты изучения проблемы личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); теория профессиональной деятельности (М.С.Каган, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, В.А.Сластенин и др.); теория учебной деятельности (Б.Г.Ананьев, С.И.Архангельский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.Н.Ланда, И.Я.Лернер, ЮА.Самарин, Н.Ф.Талызина и др.); теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.А. Крутецкий, М.А.Матюшкин и др.); концепция непрерывности образования (Г.А.Бордовский, В.И.Горовая, В.А.Козырев, В.С.Ямпольский и др.); концепции развития профессионализма личности (А.П.Беляева, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, Г.И.Хозяинов и др.), личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.), проектирования педагогических систем и процессов (Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.)».
Перед нами не просто перечисление фамилий разных авторов, но и серьезная путаница методологии и теории познания. Некорректно представлено соотношение принципов, подходов, методов и методологии.
Впечатляет методологическая основа исследования отклоненной ВАК докторской диссертации В.А.Зебзеевой на тему «Субкультура детства как источник экологического развития детей в дошкольном образовании». Её, по утверждению соискателя, составили (цитирую): «Философские положения о целостности мира, общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; о самостоятельной, самоорганизующей роли сознания субъекта, о всеобщей связи и взаимоотношении общества и природы (В.И.Вернадский, Э.П.Гирусов, В.П.Казначеев, Н.Н.Моисеев, Н.М.Маметов); идеи о социальной обусловленности развития человека как личности, о решающей роли практической преобразующей деятельности ребенка в познании им свойств и связей окружающего мира (А.В.Брушлинский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, И.А.Зимняя, А.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, А.А.Ухтомский); современные исследования о механизмах становления личности (Д.А.Леонтьев, В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин); идеи экологической этики (С.Ф.Анисимов, А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, В.Г.Иванова, А.Швейцер), идеи экологического образования и воспитания как системообразующего фактора развития всей системы образования, о необходимости экологизации образовательной системы (С.Н.Глазачев. А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Д.Н.Кавтарадзе, Б.Д.Комиссаров, А.В.Миронов, И.Н.Пономарева, И.Т.Суравегина, А.Г.Хрипкова); общенаучные положения философии гуманизма, ведущие положения гуманистической психологии (Э.Берн, С.Гроф, А.Маслоу, К.Роджерс, К.Рудестам); идеи, обосновывающие необходимость перехода от противопоставленности человека и природы к партнерскому взаимодействию с ней, необходимость гуманитарной парадигмы решения экологических проблем (Г.Д.Гачев, В.Е.Борейко, С.Келлерт, О.Леоподьд, Д.Лукач, А.П.Семенов-Тян-Шанский, В.И.Талиев, А.Д.Урсула, В.Хесле)».
Здесь вместо методологии исследования перед нами совокупность фамилий разных авторов, которые решали разные вопросы в разных пространствах и решали по-разному.
Следующим тревожным пробелом в представляемых диссертационных исследованиях является слабое осмысление соискателями сущности, смысла своего научного труда, что отражается в формулировках теоретической значимости и научной новизны работы, то есть, в концептуальной доказательности полученных выводов, перспективности результатов исследования. В этом как раз и проявляется отсутствие у соискателя понимания проблемы, неумение показать противоречия, трудности при ее решении, возможности, теоретическое значение полученных новых данных. При этом во многих работах доминирует повторение уже известных в науке положений, или формулировка решений в терминологии других наук, привнесенных в свои исследования диссертантом без их адаптации, не вычленяются новые проблемы, требующие дальнейших исследований.
Например, в возвращенной ВАК в диссертационный совет докторской диссертации Колокатовой Л.Ф., защищенной, как я уже упоминал, в Московском государственном индустриальном университете на тему «Дидактическая система информационной поддержки психофизиологической подготовки студентов технических вузов», научная новизна работы, по утверждению диссертанта, «состоит в решении педагогической проблемы, заключающейся в инновационном исследовании психофизиологических характеристик личности». Как научная новизна может заключаться в инновационном исследовании? И кто знает, что оно инновационно? Не менее впечатляет и теоретическая значимость данной диссертации. Оказывается, она дополняет (цитирую) «в своей совокупности решение научной проблемы, определяющей методологические основы использования современных информационных технологий… определена сущность… психофизиологической подготовленности студента». При этом соискатель не указывает, в чем эта сущность заключается. По сути, перед нами набор наукообразных фраз.
И совсем уже (по известному анекдоту) не плакать, а смеяться хочется при чтении научных выводов, в которых идет перечисление общеизвестных положений. Например, автором установлено (это подается диссертантом на полном серьезе), что наибольшее психофизиологическое напряжение студентов, оказывается, вызывают зачеты и экзамены. Ну как вам это инновационное откровение, подаваемое аксиоматично, без сравнения с другими стрессовыми состояниями.
При этом в диссертации отсутствуют данные о том, что же получено в результате исследования – нет обоснования системы (заявленной в теме диссертации), ее сущности, ее функциональной нагрузки.
И, к великой нашей печали, данная диссертация не составляет исключения.
Так, в отклоненной ВАК диссертации А.С.Курылева «Проектирование информационно-образовательной среды открытого профессионального образования», которая была защищена в Балтийской госакадемии рыбопромыслового флота (видимо, решив все проблемы рыболовства, здесь решили содействовать развитию педагогической науки) при научном консультировании заслуженного деятеля науки РФ, доктора педагогических наук, профессора Г.А.Бокаревой, так представлена теоретическая значимость исследования: «она состоит в том, что разработанные научные основы проектирования систем открытого непрерывного профессионального образования развивают новое научное направление в области содержания профессиональной непрерывной многоуровневой подготовки специалистов, ориентированной на потребности в современных профессиональных знаниях и компетенциях мирового уровня для использования инновационных технологий отраслей экономики, что вносит существенный вклад в разработку понятийного аппарата теории профессиональной подготовки по программам высшего и дополнительного профессионального образования, развивает методологические основы педагогического моделирования реальных педагогических процессов и систем открытого образования с целью их результативного и стратегического проектирования».
В этом наукообразном тексте не сказано, какие же это основы. Более того, оказывается, что представленная автором теория, которую ничтоже сумнятясь он называет открытием мирового уровня, внесла вклад в разработку понятийного аппарата теории профессиональной подготовки. Но скромно умалчивается, какой это вклад, в чем он заключается?
Одним словом, перед нами явный брак, который, к нашей общей беде, имеет место в немалом числе диссертационных исследований, в том числе не только в отклоненных ВАК. Порой экспертный совет рекомендует работу к утверждению, так как она хотя и грешит недостатками, но имеет серьезный доказательный материал в рамках проведенного конкретного исследования. Видимо, подобная либеральная позиция далее не может быть терпима. И справедливо упрекая диссертационные советы, Экспертному совету ВАК пора «и на себя оборотиться».
И мы повинны в том, что в результате педагогических и психологических диссертационных исследований редко появляются новые идеи, открытия, происходит опровержение устаревших позиций. Между тем, в современных условиях, все новых и новых «вызовов времени», появления непредсказуемых нестандартных ситуаций, общество ждет от ученых педагогов и психологов поиска нестандартных решений реально возникающих проблем, прорыва в понимании новых реалий образования и развития растущего человека средствами образования.
Разумеется, в общем потоке диссертационных работ имеются и серьезные исследования. Но несмотря на появление действительно интересных и перспективных исследований по педагогике и психологии, расширение их теоретической и эмпирической базы, повышение внимания к эксперименту, вызывает тревогу общее снижение уровня научной деятельности соискателей, фиксируется узкий научных кругозор и наивный эмпиризм многих диссертантов; неспособность последовательно и системно развернуть тему исследования; засилие беспредметного теоретизирования; низкий уровень идентификации выполняемой работы с существующими в науке подходами, традициями; подмена понятий, оторванность исследования и от теории науки, и от практики, порождающие уход в область манипуляций с языком (придумывание сомнительной терминологии, не отвечающей смыслу научного поиска); экспериментальная слепота, состоящая в слабой прогнозируемости результатов опытных разработок, их уместности, обоснованности, глубине и эффективности воздействия; недостаточная  корректность применяемых методов и методик; элементарная безграмотность как в научном языке, так и в русском языке.
Среди причин создавшегося положения не только вышеназывавшийся низкий методологический уровень определенного числа исследователей и снижение их ответственности, но ослабление требовательности тех, кто обеспечивает подготовку научных кадров – научных руководителей и консультантов, рецензентов, оппонентов, членов кафедр, ученых советов вузов и НИИ.
Это выражается, в частности, в несерьезном отношении к выбору и утверждению тем немалого числа диссертаций, которые не определяются актуальными базовыми задачами, носят случайный характер, не подразумевая продолженности исследования и связи с другими, задела на будущее.
Важно отметить, что экспертное сообщество все еще недостаточно четко выполняет требования, ясно записанные в Положении о присвоении ученых степеней, где однозначно указано, что докторская диссертация призвана решать крупную научную проблему, открывать новое направление в науке. То есть это должно быть не просто обобщение каких-то материалов, а результат пролонгированного научного поиска, творческой постановки и решения важнейшей задачи. Поэтому имя нового доктора наук, как правило, должно быть знакомо научному миру по его многочисленным трудам, или этот исследователь должен совершить действительно научное открытие. И определять это экспертное сообщество должно вовсе не только по одному тексту диссертации, а по вписанности соискателя в научное пространство, что выражается, в частности, в его публикациях.
А что происходит на самом деле?
Нередко отмечается несовпадение содержания и смысловой нагрузки большинства прилагаемых соискателем статей с решаемой в диссертации проблемой, во-первых; во-вторых, несоответствие названия самих статей их содержанию.
Но не только качество, даже количество публикаций немалого числа соискателей вызывает серьезные вопросы. Один из них связан с тем, что у ряда будущих докторов наук из перечня публикаций, в том числе в так называемых «ваковских журналах» большинство составляют тезисы, зачастую опубликованные только в регионе проживания диссертанта. При этом в своем большинстве тезисы не заявляют какую-то новую принципиальную позицию исследователя, ограничиваясь чисто повествовательным текстом на заданную тему.
Так, в докторской работе вышеназванной мной Л.Ф.Колокатовой указано, что в журналах ВАК ею опубликовано 9 статей. Но оказывается, что у всех этих работ объем не превышает одной, двух страниц и более того, все они выполнены в соавторстве. То есть, перед нами «парад» тезисов, напечатанных в материалах межвузовских конференций.
Именно в общем перечне публикаций соискателей находится та лазейка, через которую нивелируется не только ученая степень, но и научная деятельность. Нам предъявляются так называемые монографии, объемом в 3-4 печатных листа, набранные на домашнем компьютере и изданные, извините за выражение, тиражом в 100 экземпляров. Но тревогу вызывают не только объем монографии и ее тираж, а и то, главное, что имеет место непонимание специфики данного типа научного издания. Монография, предлагаемая исследователем, идущим на защиту, предполагает наличие развернутой концепции, обоснование научной позиции автора, а вовсе не объединение в одном томе ряда его разных работ, или констатации полученных данных.
Невольно вспоминаются строки В.В.Маяковского «ужас из железа выжал стон», когда знакомишься с используемой многими соискателями литературой, приводимой в диссертациях. Зачастую этот библиографический перечень кочует из диссертации в диссертацию. Отсюда сноски не соответствуют тексту, цитаты не совпадают с авторскими фразами. То есть, диссертант называет литературу, которую он никогда в руках-то не держал.
Перед нами встают два вечных российских вопроса: кто виноват и что делать?
Виноваты мы, наше научное, в том числе экспертное сообщество, допустившее, сделавшее возможным создавшееся положение. Начиная с безответственности кафедр вузов и лабораторий НИИ, их заведующих и рецензентов; равнодушия ученых советов, штампующих никчемные работы и до формализма диссертационных советов, отказавшихся, по сути, от проведения научных дискуссий, сопоставления разных мнений, порождающего новые идеи, открывая новые направления исследования.
Данное положение зримо отражается, кстати, в заформализованности заключений, представляемых в ВАК, где отсутствуют сущностные характеристики новизны, теоретической и практической значимости диссертационной работы, идет повтор текста автореферата, причем, представленный нередко псевдонаучным языком.
Содержащиеся в заключениях диссертационных советов оценочные суждения (о том, что исследование «глубокое», «разностороннее», «скрупулезное» и пр.) мало что сообщают по существу. Вот, например, заключение диссертационного совета Дальневосточного государственного гуманитарного университета по диссертации Леоновой Е.Н. на тему «Педагогическое сопровождение процесса адаптации первокурсников вуза». В качестве (цитирую) «наиболее существенных результатов, полученных лично соискателем – выявлена необходимость педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников в контексте их экзистенциальных проблем». Представляете, соискатель, оказывается, выявил в ходе целенаправленного исследования «необходимость сопровождения процесса адаптации…». И это подписывает председатель диссертационного совета!
Не хочу продолжать, чтобы не прибегать к ненормативной лексике.
В заключении по диссертации необходимо давать конкретное содержательное описание результативного вклада соискателя в контекст науки. Какое знание произведено в отличие от имеющегося. В чем его новизна и полезность? – вот вопрос, на который должен содержаться ответ в заключении Совета. Если при этом иметь в виду полезность произведенного научного продукта, то здесь надо признать значимыми не только запросы практики, но и нужды внутринаучные, например, теоретическое упорядочение понятийного строя науки, разработка новых методов исследования и тому подобное.
Серьезные нарекания вызывает практика назначения и работы официальных оппонентов, нередко дающих необъективную, искаженную оценку диссертаций, ибо их кандидатуры подбираются по соображениям весьма далеким от научной принципиальности, по бессмертным грибоедовским рецептам: «Меня учил покойный мой отец…» и «ну как не порадеть родному человечку».
То же самое касается и ведущих организаций, которые, уходя от «неудобных замечаний и вопросов» не рассматривают различные стороны диссертации, включая спорные ее положения.
Особый спрос пора предъявить к научным руководителям аспирантов, подняв их личную ответственность и ликвидировав, наконец, институт научных консультантов, «готовящих» докторов наук.
Зачем научному работнику, способному решить крупную научную проблему, открыть новое направление в науке, нянька со слюнявчиками и памперсами – технологически оснащенный потомок пушкинской Арины Родионовны?
Наличие подобных научных нянек, порожденное, как общеизвестно, стремлением к получению ими ученого звания профессора, является нонсенсом, зримым противоречием. Ибо если соискатель нуждается в научном консультанте, то он еще не дорос до решения крупной научной проблемы и не должен претендовать на высшую ученую степень доктора наук, то есть мастера в своей области знаний.
Ученая степень доктора наук присваивается как знак, как показатель научной зрелости человека. При этом представленная им диссертационная работа (тем более сейчас, при наличии (кого мы обманываем?) целой когорты «писателей» -- смотри, например, объявления в Интернете) выступает важной, но лишь одной из составляющих, определяющих, что это лицо состоялось в науке.
Кстати, в недавней истории наших отраслей научного знания многие выдающиеся ученые с трудом соглашались на трату времени для написания текста докторской диссертации. Так, гордость отечественной дидактики Михаил Николаевич Скаткин только под настойчивым натиском академиков А.М.Арсеньева и Э.И.Моносзона «отвлекся» на защиту ученой степени доктора наук. «Совесть» российской психологии, по определению ее великих представителей – А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожца – Петр Яковлевич Гальперин, труды которого служили «оселком» качества подлинной научности, лишь благодаря титаническим усилиям руководства МГУ им. Ломоносова вышел на защиту докторской диссертации, давно являясь ученым с мировым именем.
Поэтому, утверждая людей в высоких ученых степенях, экспертное сообщество должно рассматривать не только текст диссертации, но и публикации соискателя, и его участие в научных конференциях, диспутах, всю его «вписанность» в научное пространство, владение им. А защита диссертации – это защита своего научного уровня, своей научной позиции, за которой стоит определенное мировоззрение, миропонимание.
Так что же делать нам сегодня?

Продолжение...