Четверг, 23.03.2017, 19:21 | Приветствую Вас Гость | Регистрация | Вход

Проблемы качества психолого-педагогических диссертационных исследований

Проблемы качества психолого-педагогических диссертационных исследований, их соответствие современным научным знаниям и потребностям общества
Аналитический доклад Фельдштейна Давида Иосифовича,
председателя Экспертного совета по педагогике и психологии ВАК Минобрнауки России, вице-президента РАО

Необходимость проведения столь представительного совещания специалистов, непосредственно связанных с организацией науки, взявших на себя ответственность за сохранение ее высокого потенциала и уровневого состояния научной деятельности, обусловлена сложной ситуацией, создавшейся в сфере апробации и оценки такого типа исследования, как диссертация, который определяет научный и общественно признаваемый статус исследователя.
Вряд ли здесь надо подробно говорить о роли и значении науки в современную эпоху, эпоху перехода общества на новый уровень развития, когда вызревание новых исторических систем происходит в условиях хаотически структурируемого состояния некой неопределенности, в условиях смены ценностей, норм, целей, оснований и когда в становлении так называемого информационного общества именно наука выступает не только реальной производительной силой, но приобретает и особо значимую «социальную силу», регулируя человеческую деятельность в поисках выхода из объективно создавшегося кризиса, в поисках путей активного и продуктивного развития общества, являясь в значительной степени гарантом сохранения человечества.
Именно поэтому научные исследования, предлагающие решение значимых проблем, открывающие новые направления, снимающие актуальные вопросы в научном познании мира и развитии общества, во все большей степени становятся предметом его внимания как культурно-историческое завоевание и необходимое условие движения.
И именно поэтому практика специальной общественно-государственной оценки реального научного потенциала исследований, во-первых, и, во-вторых, научной деятельности исследователей как деятельности, полагающей широкую профессиональную подготовку в соответствующих сферах знаний, владеющих научным мышлением и представленных значимым объемом реально ценных работ, приобретает особый смысл.
В связи с этим в научной сфере постоянно повышается роль специальной структуры – Высшей аттестационной комиссии (ВАК), ответственность ее членов и экспертов, призванных определять уровневые характеристики и оценивать как выполняемые научные исследования, так и самих исследователей.
Однако именно в рамках деятельности данной структуры сложилась острая ситуация. Она связана, с одной стороны, с натиском огромного потока диссертационных исследований, посвященных разным по значимости, характеру, направленности проблемам. Так, только в рассматриваемой нами области педагогических и психологических знаний сейчас функционирует 314 диссертационных советов: 230 по педагогике и 84 по психологии, что, естественно, увеличивает количество защищаемых диссертаций, но при этом, к сожалению, не расширяет проблемное поле необходимых исследований. С другой стороны, острота ситуации связана с низким уровнем значительного числа диссертационных исследований, не отвечающих требованиям, предъявляемым к научным работам. Более того, как показывают беседы с вызываемыми в ВАК соискателями научной степени, достаточно часто такие претенденты не только в принципе не подготовлены к научной деятельности вообще, но даже не владеют уже защищенной ими на соответствующих диссертационных советах темой и заявленной как решенная проблемой.
Такое положение не просто приводит к засорению науки псевдонаучными опусами, снижая ценность научных знаний, дискредитируя значение диссертационных работ как научных исследований, но является и прямой угрозой для самого процесса роста-развития научных кадров. И не случайно в обществе появляется весьма опасная тенденция формирования скептического отношения к людям науки, хотя среди них большинство, как известно, составляют самоотверженные ее служители, вносящие весомый вклад в развитие научных знаний.
В связи со сложившейся ситуацией и встал вопрос о необходимости специального совещания для обсуждения мер по ее выправлению и, по сути, защите науки.
Естественно поиск выхода из создавшегося положения полагает выявление причин, его обусловивших, среди которых можно выделить несколько наиболее значимых объективных и субъективных, разных по характеру и по степени действия.
К числу объективных относятся, прежде всего, особенности состояния и развития современной науки, в организации которой произошли коренные изменения. Активно осуществляется вычленение новых научных направлений, и одновременно значительно усиливаются интеграционные процессы. Все более проявляется диалогичность в решении общезначимых глобальных проблем. Все полнее осмысливается многоплановость, многохарактерность, многовекторность путей развития природы и общества, глубже осознается связь и взаимозависимость технологических и социальных ценностей. Важный смысл в познании мира приобретают так называемые человекоразмерные системы.
И в целом новый уровень, новые сущностно значимые особенности и характеристики современной науки требуют соответствующей подготовки к освоению, осмыслению ее позиций и норм.
При этом серьезно усложняются и условия функционирования самой науки в современном знаниевом и общем информационном пространстве, где происходит не только активное внедрение новых информационных технологий, но и непомерное расширение разноуровневой и разнохарактерной информации, в том числе познавательно значимой, но не всегда научно доказательно проверенной, обусловливая сложное соотношение информации, познания, знания и научного знания, полагающее, в частности, как отмечал В.С.Степин, необходимость экспликации связей фундаментальных, внутринаучных ценностей с вненаучными ценностями общесоциального характера.
Исключительно важную роль в осуществлении и развитии научной деятельности играют изменения мировоззренческих позиций.
Утверждающийся постнеклассический рационализм, пришедший на смену неклассической рациональности, сменившей, вернее, «снявшей», классическую, не только значительно расширил, но и усложнил миропонимание современного человека, обусловливая необходимость выработки новых методологических принципов и ценностно целевых установок.
Как особый уровень и тип рефлексии методология, по-разному представленная на уровне философской рефлексии, общенаучной методологии, методологии отдельных частных наук, располагает соответствующими подходами и методами мышления, которые в настоящее время претерпели значительные изменения. Более того, имеет место общий методологический кризис, широко обсуждаемый в системе философских и общенаучных знаний. Объективно обусловленный многими, в том числе и вышеотмеченными, обстоятельствами, он связан, в частности, и с тем, что логически выстроенная система, базирующаяся на фундаментальных философских завоеваниях, подверглась в нашей стране не только заслуженной, из-за изменения и расширения сферы знаний, но и не заслуженной критике. Следует отметить, что обоснованный отход от диалектической лексики в тех формах, в которые она была превращена в догматических, начетнических работах, вовсе не требует отказа от многих достижений диалектической логики, которые не только не утратили своего эвристического потенциала, но и хорошо вписываются в общий контекст современных знаний и новых научных подходов. Речь идет о таких явлениях, как скачки, неравномерность, разрыв непрерывности и других, широко принятых, например, в контексте синергетики.
Необходимо отметить, что по сути методология как тип проективно-контруктивного построения исследования, как своего рода практика интеллектуальной деятельности, предполагающая определенные общие требования к способу, структуре и характеру организации научной работы, регулирующая процесс познания, на основе выполнения ряда обязательных научных принципов – подтверждаемости, системности и других, определяет рост научного потенциала и конкретных знаний, в которых все более четко выстраиваются собственные концепции и конструкции, демонстрируя переход от «методологии науки к методологии деятельности», к появлению своего рода «технологии мыслительной деятельности».
К сожалению, новые мировоззренческие позиции и методологические подходы, общезначимые и эффективные в различных сферах знаний, выступающие как крупные достижения научной мысли и реально действенные в качестве средств познания, зачастую плохо осваиваются многими диссертантами, путающими положения принципиально разных концепций постмодернизма, постнеклассической рациональности, постпозитивизма и других, приводя их часто в несовместимом сочетании, не раскрывая и не используя практически в самих исследованиях.
К объективным причинам следует отнести и характер выбора, и формы применения методов, выступающих составной частью методологии исследования. Надо заметить, что в последнее время значительно вырос объем и количество используемых в педагогике и особенно в психологии методов естественных, физико-математических и собственно математических, позволивших значительно продвинуть исследования человека, открыть многие новые и значимые зависимости его состояний и свойств, соотнесение поведенческих особенностей и индивидуальных характеристик.
Так, наряду с традиционными методами в психолого-педагогических исследованиях активно осваиваются новые технологии обработки данных, регрессивный анализ, конфиматорный факторный анализ, нелинейное моделирование, вейвлет анализ, нейросетевые модели. В то же время оборотной стороной доступности математических методов оказывается отсутствие у многих диссертантов понимания их сути. Расчеты зачастую выполняются механически по заученным схемам с использованием ограниченного репертуара статистических средств. Результаты, выданные компьютером, фетишизируются и принимаются безоговорочно даже в случае их противоречия здравому смыслу. Удивительно легко осуществляется и авторская интерпретация методов и подбор методик, которыми пользуются соискатели, без какой-либо психометрической проверки собственных данных. Все более фиксируется тот факт, что за полученными схемами, графиками, тестами нередко в психолого-педагогических диссертациях исчезает живой человек, так как многие показатели по одним параметрам не совпадают с материалами, полученными с помощью других методов, а их корреляция не соответствует реальному состоянию и поведению человека, сложно ситуативно обусловленным. В целом создалось положение, при котором перекос в сторону естественнонаучных методов исследования без соотношения с гуманитарными методами познания, которые явно просели, значительно занижает возможности изучения человека, функционирующего в сложной современной обстановке, где он подвергается воздействию множества факторов. Необходимо подчеркнуть, что уникальность, ценность, непредсказуемость человека на протяжении десятилетий крушили все попытки понять его по образу технических и биологических систем, диктуя необходимость опоры на методологию гуманитарных наук, отличную от методологии и естественных, и общественных наук. А психология и педагогика, главной целью которых являются познание человека, являются по своей сути гуманитарными науками. Гуманитарный подход полагает свои методы и условия исследования, разработку четкой системы понятий и дифференцированных определений. При этом теоретические психолого-педагогические исследования требуют обращения к уровню философской методологии, а экспериментальные или методические – к её эмпирическому уровню.
Среди других причин объективного характера слабого выполнения диссертационных работ можно назвать и отсутствие у значительного числа соискателей ученой степени навыков научной деятельности, что фиксируется как в постановке, так и в способах решения ими заявленных проблем. Это связано с резким понижением и ослаблением работы аспирантуры НИИ и ВУЗов, прежде всего, университетов, где в былые времена обучение способам, методам исследовательской деятельности было поставлено достаточно серьезно и входило в рамки университетского образования.
В ряду объективных причин выступает и вся сложившаяся практика формирования научных кадров.
Кроме людей, которые приходят в науку, потому что не мыслят без нее жизни, сейчас идет поток лиц, рассматривающих ее как способ повышения социального статуса, расширения возможностей функционирования (я уж не говорю об аспирантуре как популярной попытке избежать службы в армии).
Что касается субъективных причин, то это, в первую очередь, слабая подготовленность диссертантов, особенно общенаучная и философская, когда они не отличают неореализм от позитивизма, модернизма и постмодернизма. Отсюда их опора на разные позиции, выработанные в разных схемах теории познания, что свидетельствует о научной безграмотности людей, у которых доминирует отношение к научной работе не как к целостному исследованию проблемы, а как к совокупности отдельных действий по выполнению темы, без смысловой нагрузки, специальной как профессиональная научной деятельности.
К субъективным  причинам относится и потеря ответственности как соискателей ученых степеней, так и тех, кто их благословляет на научную деятельность, крайне опасное, особенно для наук, изучающих человека, безразличное отношение к проведению исследовательских работ, их результатам и выводам.
Все вышеотмеченные причины и сложности безусловно выступают в числе причин снижения уровня диссертационных исследований, что отмечается, в частности, в опоре многих соискателей на теоретические установки, выстроенные в других условиях – другого общества и другого человека – 20-30-летний давности.
Между тем, измененная сегодня ситуация развития общества, где произошли серьезные подвижки в отношениях, взаимоотношениях разных групп населения на макро и микро уровнях, обусловливает постановку и решение новых задач, новых далеко не решенных психолого-педагогических проблем. Тем более что качественно изменился и современный человек, прежде всего, растущий, изменилось его восприятие и мышление, сознание и речь, система ценностных ориентаций, многие нормы и принципы поведения, потребностно-мотивационная и эмоционально-волевая сферы, пространства деятельности, структура отношений, возрастная стратификация, что выдвигает, требует от педагогической и психологической наук ответа на многие вопросы, в том числе и связанные с развитием системы образования.
Мы находимся уже во втором десятилетии 21 века, и система, идущая от  Яна Амоса Коменского, Дистервега, Песталоцци, Ушинского требует не модернизации, а замены, определяя необходимость поиска новых форм, новых методов на основе разработки новых эвристических концепций. При этом педагогическая и психологическая науки не могут игнорировать своеобразный вызов со стороны других научных направлений и дисциплин, изучающих человека и его развитие – экзистенциализма, социальной антропологии, феноменологии, когнитологии, культурологии, понимающей социологии, семиотики, информатики. Актуализировалась необходимость выработать определенное отношение к полученным в этих научных областях представлениям, более энергичной работы «на стыке» с ними.
И ведь именно этим, если верить тому, что пишется в психолого-педагогических диссертациях касаемо теоретического значения и научно-практического применения проведенных исследований, и занимается сегодня целая армия претендентов на высшую ученую степень доктора наук. Так, только за три последние года – 2008-2010 – Президиум ВАК (по рекомендации экспертного совета) утвердил 591 докторскую диссертацию по педагогике и психологии, отклонив 4 и возвратив 3, при том, правда, что 39 соискателей сами сняли свои работы с дальнейшего рассмотрения, убедившись (скажу по секрету) с помощью экспертного совета ВАК, в их непригодности.
Итак, пятьсот девяносто одна выполненная докторская работа по педагогике и психологии, работа, которая, согласно Положению об ученой степени, открывает новое направление в науке или решает крупную научную проблему. И таких работ только за три года почти шестьсот!
Следовательно, в нашей области научного знания произошел буквально тектонический сдвиг – несколько сотен решенных крупных проблем, открытых новых научных направлений.
Однако реальность оказывается совсем иной.
В сфере педагогических и психологических знаний имеются огромные лакуны нерешенных проблем как в построении процесса образования, так и в познании современного человека. И связано это в значительной степени с тем, что научная деятельность многих диссертантов выполняется не на должном уровне, при заниженных требованиях как самих исследователей, так и экспертного сообщества – членов кафедр, ученых и диссертационных советов, научных руководителей, оппонентов, ведущих организаций.
Анализ поступающих в ВАК диссертационных исследований по педагогике и психологии позволил выявить ряд недопустимых, но, к горю нашему, повторяющихся из года в год недостатков.
Прежде всего, это касается выбора тем исследований, которые могут служить первоначальными ориентирами в широком пространстве осуществленной научной деятельности, результатом которой выступает пополнение научного сообщества специалистами самой высшей квалификации. Давайте взглянем на названия этих тем.
Например, в Ставропольском госуниверситете при научном консультировании доктора педагогических наук, профессора В.И.Горовая защищена, отклоненная ВАКом, докторская диссертация О.А.Линенко «Формирование экологического сознания студентов технического вуза». Во-первых, не очень понятно, где в данной сугубо констатирующей теме заложена решаемая исследователем проблема? Во-вторых, разве можно сводить решение такой важной и сложной проблемы, как проблема экологии, формирования экологического сознания при проведении докторского исследования к локальным вопросам, не раскрывая, по сути, ни измененного понятия экологии и не решая ни одной научной задачи? Следуя логике этого автора, следующая диссертация уже другого соискателя, возможно, будет посвящена вопросам экологического сознания студентов аграрного вуза, затем предметом изучения станет экологическое сознание студентов педагогического, медицинского или военного вуза, и так далее будет плодиться мелкотемье выполняемых работ вместо решения крупных, научно и общественно значимых проблем.
А вот в Новгородском госуниверситете им. Ярослава Мудрого, не мудрствуя лукаво, Е.Ю.Игнатьева при научном консультировании доктора педагогических наук, профессора Г.А.Федотовой, защитила, также отклоненную ВАК, диссертацию «Менеджмент знаний в образовательном процессе высшей школы». Обосновывая эту тему, соискатель заявила (цитирую по 24 стр. автореферата): «Менеджмент знаний в общеобразовательном процессе вуза – целенаправленная организация образовательного процесса на основе принципов всеобщего менеджмента качества по созданию условий для становления профессионально-личностной компетентности выпускников, гарантирующей им конкурентоспособность на рынке труда». Нужны ли здесь комментарии?
Темой отклоненной ВАК докторской работы Л.В.Шелеховой, защищенной в Адыгейском госуниверситете, стало «Личностно ориентированное обучение будущего учителя начальных классов в вузе решению сюжетных математических задач». Не исключено, что вскоре появятся диссертации новых соискателей, посвященные обучению будущих учителей других учебных классов другому классу математических задач.
Уральский госпедуниверситет пытался обогатить нашу науку отклоненной ВАК докторской диссертацией В.А.Зебзеевой «Субкультура детства как источник экологического развития детей в дошкольном образовании». Конечно, проблема субкультуры детства очень важна, но именно поэтому она нуждается в серьезном рассмотрении, а не констатации общеизвестных положений. Причем, в таком контексте проводимых исследований следующей темой, возможно, явится субкультура детства (которое, как известно, простирается до 18 лет) как источник экологического развития младших школьников, затем подростков и, наконец, старшеклассников.
А вот в Московском государственном индустриальном университете при научном консультировании доктора педагогических наук, профессора М.М.Зиновкина, Л.Ф.Колокатова защитила докторскую диссертацию «Дидактическая система информационной поддержки психофизиологической подготовки студентов технических вузов». На очереди, видимо, диссертации, предметом которых станут студенты педагогических, медицинских, аграрных и других вузов, возможно, затем появятся и техникумы.
Перечисление подобных тем диссертаций можно продолжать, к сожалению, долго. Это, например, «Методология формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов в условиях модернизации естественнонаучного образования». Чувствуете, как широко «завернута» эта тема, которая защищена в Уральском государственном педагогическом университете. Между прочим, через год совсем рядом, в Челябинском государственном педагогическом университете была защищена докторская диссертация «Эколого-валеологическая подготовка будущих педагогов к диверсифицированной оздоровительной деятельности в общеобразовательных учреждениях». А Московский государственный областной университет обогатил науку темой – «Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпредметное направление модернизации школьного образования».
В Московской Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования защищена диссертация на тему «Теория и практика подготовки учителя к сопровождению процесса гражданского становления школьников». Костромской же государственный университет представил работу на тему «Педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников». Сплошные эскорты сопровождения – от становления до самоопределения.
Как охарактеризовать данное положение? Как официально одобряемую нашим экспертным сообществом деятельность сотен специалистов – психологов, педагогов, дидактов, методистов, труды которых не поднимают глобальных общественно значимых проблем, не раскрывают особенности развития современного ребенка и не оказывают необходимого влияния на систему образования? Причем, к этим сотням соискателей докторских степеней надо приплюсовать еще тысячи претендентов на ученую степень кандидата наук.
Не хочу утверждать, что все они занимаются околонаучной работой, имеющей целью вовсе не решение актуальных проблем. Но факт остается фактом – масса диссертационных исследований по педагогике и психологии весьма слабо (это оптимистически построенная фраза) влияет на познание человека и развитие современной системы образования.
Кстати, еще в 1939 году вышла книга английского физика и общественного деятеля Джона Десмонда Бернала «Социальная функция науки», в которой он справедливо утверждал, что найти проблему значительно сложнее, чем ее решить. Ибо в выбранной для изучения проблеме должна содержаться та идея исследования, которую и будет осуществлять соискатель ученой степени. Как ни горько, но мы должны признать, что во многих психолого-педагогических диссертационных исследованиях, по сути, отсутствует научная проблема. А ведь тема диссертации должна идти именно от проблемы. У нас же во многих работах проблема часто подменяется темой, что фиксируется не только в заголовке, но и в содержании диссертации. В результате зачастую защищается не проблема, не ее теоретическое значение, на которое исследователь должен выходить благодаря раскрытию заложенной концепции, а некие общие авторские представления при искусственном подборе отдельных фактов.
Надо ли удивляться, что многие соискатели не умеют сформулировать гипотезу исследования, то есть, те предположения, которые требуют доказательств. Когда отсутствует проблема, то и гипотеза банальна, свидетельствуя о том, что в защищаемой работе и доказывать ничего не требуется.
В итоге многие психолого-педагогические диссертационные работы недостаточно (это я постарался очень и очень «интеллигентно» выразиться) способствуют решению актуальных задач развития человека, общества и системы образования. Они реально не выходят за рамки изучения некоторых вопросов практической педагогической деятельности, зачастую уже решенных в науке, не определяя факторы влияния различных общественных процессов на образование и влияние образования на общественные, в том числе экономические, процессы. Отсутствует ориентация на широкие проблемные поля, имеющие существенное значение не только для определенных отраслей знания, но развитие, а порой существование человека.
Серьезную тревогу, как уже отмечалось, вызывает нечеткость теоретико-методологических основ многих психолого-педагогических диссертационных исследований, то есть, по существу отсутствие в них логики познания изучаемого явления. Между тем, в системе психологических и педагогических знаний существуют значимые концептуальные позиции, опираясь на которые соискатели могут и должны, с учетом новейших научных данных, вырабатывать, выстраивать свою собственную позицию при решении конкретных проблем.
Однако в большом, к сожалению, числе докторских диссертаций (о кандидатских работах и говорить не приходится) в качестве методологической базы исследования приводится «поминальник» фамилий известных авторов, нередко вкупе с именами членов диссертационного совета и оппонентов. Но методологическую основу не могут составлять труды отдельных ученых, сборники их фамилий и изучавшихся направлений, при упоминании которых нередко наблюдается путаница теорий, концепций, отдельных положений и результатов.
Чтобы не быть голословным, приведу несколько конкретных примеров.
Рассмотрим отклоненную ВАК докторскую диссертацию Д.Р.Сабировой, защищенную при научном консультировании доктора педагогических наук, профессора Нигматова З.Г. в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете, на тему «Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина ХХ в.)». «Методологической основой исследования, – я цитирую соискателя, -- явились системный подход и анализ, цивилизационный и культурологический подходы, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, взаимосвязи экономики, политики, культуры и образования, позволяющие раскрыть закономерности его развития, социальные корни, перспективы развития в ближайшем будущем… Методологию исследования также определили философские законы единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество, причины и следствия, диалектика общего, особенного и единичного, национального и общечеловеческого» (то есть, автор, по сути, цитирует старый учебник диамата). Далее она утверждает, что «исходные методологические позиции позволили представить концепцию исследования как единый, определяющий замысел работы; совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического явления». Напомню, что речь идет о качестве непрерывного педобразования в Великобритании во второй половине ХХ века.
Надо ли говорить, что цитируемый фрагмент текста диссертации свидетельствует не только о полной методологической безграмотности, непонимании цели самой работы, но и о недопустимом отношении соискателя к проводимому исследованию. Однако продолжим далее просмотр этого диссертационного труда.
Оказывается, фундаментом концепции обеспечения качества педагогического образования в Великобритании стали, цитирую: «общая теория управления социальными системами (Аганбегян А.Г., Альберт М., Афанасьев В.Г., Кондаков М.И., Макаров И.Н., Мильнер Б.З., Рапопорт В.С., Рудашевский В.Д., Семенов В.Я., Уманский Л.И., Щедровицкий Г.П., Якунин В.А. и др.)» (Кстати, ни Щедровицкий, ни Кондаков никогда не занимались социальными системами). Далее следуют «теории управления образовательными процессами и системами (Габдуллин Г.Г., Гершунский Б.С., Лазарев В.С., Моисеев А.М., Орлов А.А., Поташник М.М., Шамова Т.И. и др.); концепции профессионального образования (Атутов П.А., Батышев С.Я., Беляева А.П., Берулава М.Н., Волович Л.А., Железовская Г.И., Ибрагимов Г.И.. Мухаметзянова Г.В. и др.); концепции педагогического образования (Валеева Р.А., Ибрагимова Е.М., Лихачев Б.Т., Мудрик А.В., Нигматов З.Г., Ситаров В.А., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. и др.); методология программно-целевого планирования в образовании (Голубков Е.Н., Иванова Н.Т., Преснякова Л.Ф., Тамбовцев В.А. и др.); теории прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (Беспалько В.П., Бестужев-Лада И.В., Гершунский Б.С., Кондратьев В.В. и др.); исследования проблем измерения и аттестации (Аванесов В.С., Арелини Л., Архангельский Н.Е., Булынский Н.Н., Госсо Б., Дьюк Д., Карстанье П., Ковина Т.Е., Мескон М.Х., Сериков Г.А., Стеркина Р.С., Субетто А.И., Тарасов В.К., Уваров Н.О., Ушаков К.М., Хедоури Ф., Черепанов В.С. и др.)». И все это было необходимо для рассмотрения качества образования Великобритании в прошлом столетии (?!). Спрашивается – это самообман диссертанта, или обман им научного сообщества?
Возьмем далее защищенную в Магнитогорском государственном университете при научном консультировании доктора педагогических наук, профессора В.А.Беликова докторскую диссертацию А.В.Гришина «Социально-педагогическая концепция развития конкурентоспособности специалистов средней профессиональной школы». Методологической базой выполненного исследования (цитирую дословно) являются: деятельностный подход к решению проблем образования, основу которого составляет теория деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); системный подход, основывающийся на общей теории систем (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский и др.); личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании и в организации деятельности (В.А.Беликов, Э.Ф.Зеер, И.С.Якиманская и др.); технологический подход к решению проблем профессионального образования (В.П.Беспалько, В.И.Кондрух и др.); теория профессионального образования (С.Я.Батышев. А.П.Беляева. Е.А.Климов, А.Н.Сергеев и др.); педагогический менеджмент, основой которого является теория управления (Ю.А.Конаржевский, В.П.Симонов. Т.И.Шамова и др.); психологические основы теории профессиональной деятельности (А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Г.В.Суходольский. В.Д.Шадриков и др.); методология и теория педагогических исследований и инноваций (В.П.Беспалько, Г.Г.Гранатов. В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина. Л.М.Кустов, А.Я.Найн, В.М.Полонский, Г.П.Щедровицкий и др.); теоретические основы управления профессиональным развитием кадров в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер, Ф.Н.Клюев, Л.М.Кустов, К.М.Левитан, А.К.Маркова, Э.М.Никитин, А.М.Новиков. В.М.Распопов, Г.М.Романцев, А.Н.Сергеев, Г.Н.Сериков, И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин и др.); теоретические основы личностно-ориентированного общего и профессионального образования (Н.Г.Алексеев, А.С.Белкин, Е.В.Бондаревская, Н.Ф.Гейжан, А.Г.Гостев, Ю.М.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); концепции профессионального образования, опирающиеся на признание необходимости субъективного развития и саморазвития личности педагога (В.А.Беликов, Е.П.Белозерцев, В.Л.Бенин, С.А.Гильманов, М.Е.Дуранов, О.В.Лешер, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); концепции самоактуализации зарубежных школ гуманистической психологии (Ш.Бюлер, К.Гольштейн, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, Р.Мей, Э.Фромм, К.Хорни, В.Франкл, Э.Шостром и др.).
Но, к слову сказать, ни Леонтьев А.Н., ни Давыдов В.В. никогда не занимались теорией профессиональной деятельности. А методолог Г.П.Щедровицкий никогда не изучал теорию инноваций. Перед нами типичная картина, когда соискатель, просто напросто, переписывает из ряда других работ перечень авторов, подходов, направлений.
Ю.Ю.Бровкина, предоставив к защите в государственном университете Управления, при научном консультировании доктора психологических наук, профессора Воронина В.Н. докторскую диссертацию на тему «Социальная психология бренд-коммуникации», указала, что «теоретико-методологическую основу … работы, определяемую мультипарадигмальностью исследования, составляют социально-психологическая парадигма (Г.М.Андреева. А.И.Донцов, Д.Майерс, Э.Аронсон)». Далее называются теория деятельности и концепции личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Деркач, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев (но, заметим, теория деятельности и концепции личности – это не одно и то же), мотивационные теории (А.Маслоу, Е.П.Ильин,  В.И.Ковалев, Э.Лоулер, Х.Хекгаузен), теория установки (Д.Н.Узнадзе, А.Г.Асмолов), психология эмоций (К.Э.Изард, Г.М.Бреслав), психология коммуникации и общения (Г.М.Андреева, Н.Н.Богомолова, А.Г.Журавлев), теория коммуникации, психология социального познания и концепция символического интеракционизма (Г.М.Андреева), психология межгрупповых отношений (В.С.Агеев, Г.М.Андреева, Н.П.Фетискин), теория «социальных представлений» С.Московичи, положения когнитивных теорий соответствия (Л.Фестингер), социальной антропологии (В.Г.Крысько, Ю.М.Резник); положения, позволяющие раскрыть сущность бренда как социального феномена: методология анализа дискурса в психологии (Р.Харре. Г.Андреева, А.П. Ситников, D.Edwards, J.Potter), риторический подход в социальной психологии (M.Billig), неориторика (А.А.Чувакин, Х.Перельман), медиапсихология (П.Винтерхофф-Шпурк, Л.В.Матвеева и др.); психология смысла (Д.А.Леонтьев), работы по когнитивной психологии, среди которых основными являются труды по психологии общения (В.Н.Воронин, А.Н.Леонтьев) как направлении социальной психологии. Психология общения как междисциплинарное направление в системе психологических наук, интегрирует исследования общей психологии, психофизиологии, психологии личности, когнитивной психологии, психологии отношений, на которых строится данная работа. Основы рассмотрения взаимодействия в психологическом аспекте базируются на работах Л.С.Выготского. Исследование строится также на базе трудов гештальтпсихологии (психология сознания; В.Келлер. К.Левин), т.к. изучается перцептивный образ бренда, а также теории поля: исследуются мотивы, являющиеся базовыми понятиями данной теории. В основе работы лежат принципы теории бихевиоризма (Б.Скиннер, Д.Уотсон), теории речевых актов (П.Ф.Стросон), психологии влияния (В.В.Козлов, Ф.Зимбардо, М.Ляйппе, Р.Чалдини), психолингвистики (А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Н.И.Жинкин, Л.С.Выготский, И.Н.Горелов), психологии рекламы (В.Г.Зазыкин, А.Лебедев, Р.И.Мокшанцев, В.И.Шуванов и др.); психологии поведения потребителей и поведенческой экономики (А.Н.Чиликин, Г.Беккер, Д.Блэкуэлл, П.Миниард, Д.Энджел)».
Таким образом «в одну кучу» сброшены различные научные направления и идеи, причем, наблюдается путаница теоретических положений и конкретных подходов, методологии и методов, в большинстве своем не нашедших отражения в работе. Читаешь, и становится стыдно. Правда, теория стыда в нашей психологии разработана пока слабо.
А вот методологическую основу отклоненного ВАК докторского исследования А.М.Якупова, защищенного в Магнитогорском государственном университете, при научном консультировании доктора педагогических наук, профессора Л.И.Савва на тему «Формирование транспортной культуры школьников» (как вам тема, выбранная для докторской работы?) составили (цитирую) «важнейшие общеметодологические принципы и методы познания социальной действительности.
На философском уровне методологической базой исследования явились философские законы, категории, принципы, положения философии культуры (Б.Л.Губман, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, В.М.Межуев и др.), философии образования (Б.С.Гершунский, Н.А.Горбачев, Г.Г.Гранатов, М.Г.Заборская и др.)». То есть, в одно предложение включены все законы, принципы философии культуры, но не указано, на какие именно исследователь опирался. Далее